La historia cobra vida. La historieta como recurso
para el
aprendizaje comprensivo de la historia argentina.
(Apuntes teóricos de una experiencia pedagógica
en la formación docente)
José Hugo Goicoechea(*)
(ISP N°3; jhgoicoechea@arnet.com.ar)
los proyectos de la formación docente
Este
artículo resulta del registro crítico de un proyecto educativo, de alcance
cultural, centrado en la comprensión de la historia argentina a través de
historietas. La recreación artística de investigaciones históricas a través de
reconocidos guionistas/dibujantes argentinos y su publicación de libros
coleccionables a través de Grageas (compactos problemáticos de Historia
Argentina en Historietas), resulta el eje material del
mismo. Su difusión educativa en escuelas medias del sur santafesino, desde el
acompañamiento a su edición con talleres de capacitación a docentes de escuelas
del Departamento Constitución, la producción de recursos didácticos
alternativos para la enseñanza de la historia en todos los niveles del sistema
educativo y el desarrollo de talleres de articulación de niveles educativos
para el tratamiento e investigación histórica regional, excede su valor a la de
mero producto comercial.
La
propuesta académica y editorial en principio, y educativa y cultural en
consecuencia, resultan ser las motivaciones del proyecto, intentando abarcar
las distintas etapas del desarrollo político, económico y social de la
Argentina, contadas desde el sur santafesino.
Saldando
la preocupación de docentes en ejercicio y de estudiantes en formación, la
producción del campo editorial se corresponde en este caso con las producciones
del campo pedagógico educativo de los talleres de docencia de la carrera de
Historia del Instituto Superior de Profesorado Nº 3 Eduardo Lafferriere de
Villa Constitución.
A
modo de una gran bitácora gráfica, las “Grageas históricas” funcionan como
muestras concentradas de fenómenos históricos dentro de procesos económicos,
políticos y culturales más extensos, redibujadas por el diálogo del
investigador y el artista, en el intento de dar sucesivas dosis de vida a la
memoria. Punto de partida, como veremos más adelante para fundamentar
teóricamente, y poder con ello concebir el sentido de pertenencia de toda
comprensión presente del pasado.
Resuelto
en dibujos e historietas, se recrean el contenido de investigaciones históricas
regionales. El poder de otorgar vida a tantos sucesos olvidados, desconocidos,
silenciados y a tantos personajes que respiran a través del dibujo, pone a la
“explicación histórica” en el lugar de lo identificable y por ende, de lo
comprensible.
La
historieta sitúa a la Historia para que esta no se despegue de la vida. La
historieta contextualiza de este modo, el acontecimiento, intertextualizando
múltiples textos de un mismo contexto. Generadora de tantos otros recursos
creativos, tan necesarios para orientar nuevas prácticas de enseñanza
comprensiva de la historia argentina, a la vez opera como insumo para la
concreción de espacios de producción, recuperación y rescate del patrimonio
histórico de sus pueblos a partir de nuevos formatos y recursos didácticos.
Autoabastecimiento de recursos producidos desde la práctica como campo de
posibilidad de investigación acción y sistematización de la experiencia
pedagógica, desde nuestras realidades y demandas concretas.
En
el presente trabajo intentaremos fundamentar como la historieta devuelve la
historia del mundo académico al mundo de la gente. Transposiciones cercanas al
nivel de las construcciones de identidades presentes. No para justificarse a sí
misma en el intento de autoproclamarse verdadera frente a la economía de las
prácticas competitivas de diferentes historias. Si como historia problema,
trama visible de dichas justificaciones y de intereses creados que las
sostienen. La historieta en la recuperación del sujeto perdido en la maraña
teórica de las exigencias teóricas de la ciencia. En ella la teoría cobra vida.
No un recurso para contarla sino para darle vida.
No
cabe duda que explicitamos nuestro particular encuadre epistemológico a la hora
de concebir el conocimiento histórico. Historia e historieta las concebimos
emparentadas íntimamente. La historieta así, contribuye en las condiciones para
materializar una “rebelión epistemológica” contra el acartonado y
descontextualizado dato; contra el hecho histórico al estilo de vitrina de
anticuario, presencias frías y sin vida de únicos textos y largas cronologías
políticas, junto al escenario de héroes-dioses como modelos, que hace
identificable al historiador en una tarea tediosa y aburrida. La posibilidad de
re-cuestionar, desde el arte y las diferentes miradas del presente, las
representaciones del pasado, ponen a la historia en estado de observación
permanente y a los “actos de enseñanza” escolares en “acciones” “escenarios de
producción cultural”.
La
historieta nos posiciona como intérpretes y autores a la vez; damos vida a la
historia para retraducir en historietas la esencia comprensible de su
presencia; la forma de transferir pedagógicamente complejos contenidos
históricos, en personajes concretos y situaciones particulares, dramatizadas
por la tensión argumental, animadas y problematizadas por los juegos de roles e
intereses, acercando el pasado a niveles de la experiencia presente, y en
complementaria información documental con un compilado de materiales
disciplinares de apoyo y consulta. Re otorgan, a través del arte, la vida e
identidad perdida a los contenidos curriculares en Historia, más que como
contenidos disciplinares en sí mismos, verdaderos recursos conceptuales espejos
para poder mirarnos. Hacia una pedagogía experimental, “portafolio didáctico”,
pretendemos hacer visible, desde la historieta, el proyecto político de los
historiadores. La historieta como lenguaje popular de lo académico.
Proyecto
que se sustenta desde renovados encuadres epistémicos, disciplinares y
pedagógicos, soportan desafiantes líneas de acción: a- Desde talleres de
epistemología práctica de las prácticas y de la construcción de contenidos,
procedimientos y recursos didácticos para la historia argentina para desafiar
la tendiente reproducción academicista finalista de la práctica docente
teóricamente “sin práctica”. Interpelar desde la práctica el teoricismo
finalista del “academicismo intelectual”, dominante en la (de)formación
docente; b- Desde la articulación tutor co-formador de la formación docente
inicial y experiencias pedagógicas innovadoras en el aprendizaje de la historia
argentina en la escuela media a asumir la intervención directa en la práctica,
contra la práctica teórica de la práctica, constatando en el campo los
resultados de la construcción de contenidos y recursos didácticos; c- A partir
de los talleres de investigación histórica: “clínicas del bicentenario”
aprehender a investigar investigando, hacer propio la historia no como un hecho
sino como “acción”: Modos de pensar y no (solo) de saber; modos de comunicar y
dialogar y no (solo) de transmitir; modos de estar y no (solo) ser; modos de
aprender hacer y no (solo) de enseñar, reproducir; d- Y a través de la
producción de historietas, juegos de simulación para la historia argentina,
pliegues y mitosis históricas de nuestros contextos generar recursos
alternativos en retroalimentación didáctica, que sostengan los citados cambios
epistémicos.
Texto y contexto del lenguaje (de)formativo
de la formación docente en Historia
Las
citadas líneas de acción pretenden pensar la educación terciaria en los
actuales contextos políticos argentinos y latinoamericanos y, resolver
problemáticas del trayecto práctico formativo docente, desde otros lenguajes:
el arte.
Por
un lado, una práctica pedagógica/didáctica a partir de la propia práctica,
modificando la tradicional enseñanza de la didáctica donde se prioriza la
lógica de enseñar a enseñar y, por otro, el arte como lenguaje integrador (y
pedagógico en sí mismo), al teoricismo reduccionista. Es decir, transformación
de una práctica de la “no práctica”, tomando nuestra propia experiencia
pedagógica áulica diaria como objeto de experimentación constante, en un
proceso de participación y construcción de los alumnos, concebidos desde el
protagonismo y compromiso docente. Y el arte un lenguaje “de la”, “por la” y
“para la” experimentación (pedagogía experimental); un lenguaje para cuestionar
y retraducir el de la reproducción académica. Lo vivo, retraducido por el arte
y el registro de dichas vivencias, referenciación teórica de la experiencia,
son la materia prima fundamental de la formación de formadores y la producción
resultante, el producto apre(he)ndido; consigna que pondrá en tensión el
lenguaje dominante teoricista expositivo del Nivel Terciario.
Los
ejes teóricos de los citados cursos de acción, resultan de construir el
“sentido práctico/(teórico)” de la teoría, trabajar el “sentido
presente/(pasado)” del pasado y “local/(global)” del mundo en que vivimos;
atender el sentido de transformar nuestra matriz cultural lineal que impide ver
el sentido lúdico de las estratégicas y artístico de las actividades;
disparadores creativos permanentes dentro de un contexto reflexivo, crítico de
la investigación histórica. Proceso de “acción/reflexión/acción” situada que
otorga el sentido ético de los procedimientos pedagógicos, el sentido político
del sentido de las intervenciones y producciones.
La
historieta así resulta el lenguaje disparador para la investigación histórica
en las escuelas, y totalizador para la auto-reflexión epistemológica y
pedagógica del docente, junto al alumno y la reconstrucción de la identidad
política de los pueblos.
El arte (historieta) como espacio (alternativo) y lenguaje
pedagógico (político) en la formación docente
Si
como dice Daniele Barbieri “Los lenguajes no son
solamente instrumentos con los cuales comunicamos lo que pretendemos: son,
también y sobre todo, ambientes en los que vivimos y que en buena parte
determinan lo que queremos, además de lo que podemos comunicar”, por ende creemos que también, determinan lo “que
hacemos”. De tomar la posición de Michel Foucault, nuestros modos de decir,
“prácticas discursivas”, referencian nuestros modos de actuar “prácticas no
discursivas”. El lenguaje nos constituye y, a través de él, predeterminamos
nuestra posición pedagógica política dentro del aula, dentro de la escuela,
como micro espacio social cultural. Entonces, ¿cuál es el lugar de la
particular enseñanza de la historia en la formación docente, y como su
específico lenguaje teórico científico nos constituye -(de)formación-? ¿Qué
lugar puede tener el arte en los procesos de comprensión histórica, a la hora
de pensar alternativas pedagógicas de enseñanza?
En
el marco de la historia enseñada para el nivel terciario, la historia como
disciplina científica define e impone su particular y específico lenguaje; su
identidad (de)formadora; pone, desde una mirada y preocupación pedagógica,
disyuntivas prácticas de la teoría. Esto determina la particular práctica
teórica de la práctica sin práctica, en el nivel de la experiencia “formativa”
o formateada” del docente y su adecuación a las prácticas y representaciones
sociales. En este proceso experiencial es determinante el lugar del “saber” y
su posición del “saber en la relación áulica, dominada por el docente, en cuanto
desplaza o no dichos condicionantes externos. El desplazamiento se produce por
descalificación académica y esto se aprehende simbólicamente reproduciendo la
tradición formateada de los futuros docentes. “En definitiva predomina la
finalidad inconsciente del espíritu. Naturalización de la finalidad en contra
de la acción histórica”.
Implicancias
en torno del carácter y significancia académica del conocimiento histórico,
lenguaje específicamente teórico, que monopoliza teóricamente la teoría y
arrastra a las prácticas de enseñanza aprendizaje de su enseñanza a una
ajustada estrechez conceptual. El lenguaje pedagógico propio del campo de la
formación docente (teórico de la práctica práctica) es exclusivamente arrasado por
el lenguaje academicista de la ciencia historia (teórico de la práctica
teórica). Ambientes (“académicos”) en los que vivimos (“conocemos”) y que en
buena parte determinan lo que queremos ((de)formar o “formatear”), además de lo
que podemos comunicar (“transmitir”); agregaría tanto también de lo que
pretendemos hacer (“teorizar”) son la tendencia.
Concentrándonos
en las prácticas mismas en el nivel terciario, no podemos dejar de
conceptualizar el papel de la “costumbre”. Este resulta un significante fundamental
a la hora de analizar aquellos elementos objetivos y subjetivos más duraderos
en nuestras prácticas ya que es ésta, la más fuerte productora de creencias y
justificaciones racionales y prácticas de nuestras decisiones (educativas).
Inconsciente reafirmación alienante de la costumbre educativa, se naturalizan
en la única experiencia posible: la de la reproducción (experiencia / sin
experiencia). La estabilidad de lo inestable, frente a la movida realidad
áulica, estandariza la puesta arriesgada e incierta de las clases, eliminando
la experiencia productiva como mayor condición. Si el orden acordando
implícitamente es “mejor lo malo conocido que lo bueno por conocer” se
relativizan los sentidos para educar. Se atomizan las razones y fines para
educar en innumerables universos diminutos y líquidos de criterios, posiciones
tomadas con respecto a dichos sentidos y fines.
Es
por ello que vemos al arte (en este caso puntual la historieta) como el campo
de inflexión móvil (práctica teórica de la practica práctica) entre el
academicismo finalista intelectual formateador (plano simbólico) y el
relativismo subjetivo pragmatista (practicas prácticas sin teoría) de los
actuales estilos de vida mediatizados por el consumo adaptativo de los medios
de comunicación.
Acordamos
con Barbieri que “estos ambientes que son los lenguajes; no constituyen mundos
separados, sino que representan aspectos diversos del ambiente global de la
comunicación, y están, en consecuencia, estrechamente interconectados,
entrelazados, y en continua interacción recíproca”. En
este sentido vemos al arte como el ambiente global de la comunicación, campo
móvil del aprendizaje práctico entre teoría y la práctica.
Siendo
inclusivos, naturalmente fusionan complementarios y necesarios. Son creaciones
humanas dispuestas a ser utilizadas (habitadas). Sin embargo, el lenguaje
academicista cientificista teoricista de la Historia como disciplina
científica, excluye a los otros mundos discursivos; resulta teorizante de toda
práctica pedagógica, contexto de (de)formación docente en proceso, en la medida
que separa los mundos de los diversos lenguajes, en jerarquías: desjerarquizado
resulta el arte (en todas sus manifestaciones) como conocimiento práctico
teórico de la práctica, de la acreditación simbólica del nivel, a la hora de
definir las competencias profesionales de un profesor de historia, o de
formular taxonomías didácticas de un “buen docente” en Historia. Es decir, que
el academicismo, como encuadre finalista en sí mismo, monopoliza el lenguaje
del nivel a la hora de legitimar su valor por sobre los otros lenguajes, los
otros ambientes y mundos posibles. Persiste la concepción de la práctica
teórica de las prácticas sin prácticas, asegurándose formalizar (formatear) el
perfil del docente en historia y su conocimiento.
Cual
capital simbólico, este se predispone como el fin y medio instrumental del
conocimiento y de la comunicación, de acreditación, (de)formación. El carácter
utilitarista o técnico del conocimiento descontextualiza los sentidos, los
significantes, las concretas situaciones y problemáticas del hecho educativo
como vínculo, como ambiente social. “La diferencia entre un ambiente y un
instrumento es que al primero se lo habita, mientras que al segundo se lo utiliza.
Ciertamente, también el ambiente puede ser utilizado, además de habitado, y
esto es importante para nuestro discurso, mientras que un instrumento sólo
puede ser utilizado, con seguridad no puede ser habitado”.
Los fines pedagógicos se ven inscriptos en los límites instrumentalistas de la
transmisión = recepción = reproducción = medición (evaluación) y no de los
espacios (ambientes) de motivación junto con el de experimentación y
comunicación (valoración). Los conocimientos históricos como instrumentos de
evaluación. El mandato es asimétricamente que el docente enseñe y el alumno
(como pueda) aprenda. El contenido de historia no nos contiene, no habita en
nosotros. Un potente (des)compromiso teoricista mata la experiencia, mata la
historia. Una historia del “ser” se impone sobre la del “estar”, sobre el
“hacer”.
A
los fines de nuestra experiencia resulta esencial establecer estas diferencias
y jerarquías de lenguajes, ya que tiene una directa vinculación con las formas
y fines comunicativos, entendiendo que todo proceso educativo (aprender), es
esencialmente como un proceso comunicativo. Si consideramos el lenguaje como un
mero instrumento, la idea que nos formamos del modo en que funciona el proceso
de enseñanza aprendizaje es la de su resultante a esa idea que comunicar,
utilizamos el lenguaje para comunicarla (transmitirla), y así sucesivamente.
Generalmente esa idea previa es el marco teórico (caudal informático del
profesor) que derrama al público ávido de conocimientos. El saber como
instrumento del saber. En cambio cuando consideramos el lenguaje como ambiente,
estamos obligados a formarnos una idea muy distinta de la situación, del
fenómeno mismo de cómo nos «formamos una idea», ¿en qué lenguaje nos la
formamos? ¿Siempre con palabras? ¿Y la idea de una pintura o un sonido,
entonces? ¿Es posible que nos «formemos una idea» fuera, o antes, de cualquier
lenguaje? ¿El lenguaje nos sirve sólo para expresar o también para «formar» las
ideas?
La
historieta como lenguaje integrador y formador a la vez de ideas, subordina los
contenidos a las ideas, al proceso reflexivo e interpretativo que contiene y
nos contiene. Nos involucra. La historieta como uno de los lenguajes
artísticos, integrador generador e interpretador de ideas.
El arte como “lenguaje ambiente”- “ambiente lenguaje” de la
comprensión
“La
respuesta es que no existen ideas que no hayan sido formadas en el interior de
un lenguaje, todas las ideas nacen en un lenguaje. Entonces el lenguaje en el
que estamos pensando será el ambiente en que nos encontramos mientras las
formamos. Y así las características del lenguaje en que estamos pensando tienen
efecto sobre nuestros pensamientos” - afirmación que
corroboramos cuando el lenguaje (academicista) que estamos usando para enseñar,
se esfuerza por ser instrumento para transmitir conocimientos (teoricismo),
bajo el solo fin del propio “enseñar”; la enseñanza como instrumento y la
evaluación de contenidos, el resultado. ¿Y los aprendizajes? Así, las
características del lenguaje del nivel terciario tienen efecto sobre nuestros
pensamientos y sobre los de nuestros alumnos: El lenguaje académico se enseña y
el efecto que produce es instrumental, reproducirlo. Esta pendular tendencia
posibilita ver que la institución científica, académica no se corresponde en la
mayor de las veces con la institución formativa práctica. Esto se ve reflejado
en el choque docente alumno como la representación simbólica del choque
intelectual y emocional.
El
entusiasmo “metapedagógico” se reproduce en las metaplanificaciones,
metaobjetivos, metadiscursos de la retórica académica, alejándose de las
condiciones concretas de posibilidad, aprendizaje, comprensión de la realidad,
identidad. En este escenario, el docente es el centro de la práctica sin
práctica.
“Habitar
un lenguaje significa estar dentro de él, no verlo desde afuera, significa
poder aprovechar sus posibilidades expresivas, pero también observar sus
límites”. Cuando nos identificamos con un lenguaje, hacemos uso de él, pensamos
y nos comunicamos con él, es el lenguaje que constituye nuestro universo y
determina nuestros límites”. Lo que no quiere decir que no existan otros, sino
que si nos desenvolvemos con preferencia de uno, los otros lenguajes son
vistos, por decirlo así, desde fuera”.
El
arte, la historieta entre otras tantas formas del arte, como el convite a estar
adentro, participar de la historia, confundirnos con los protagonistas. Una
escenografía de sentidos.
La historieta como lenguaje que interpela a la Historia
académica
Apostamos
al arte como el lenguaje integrador de todos los lenguajes, más pedagógico que
académico, motorizadores inclusivos e identitarios al perfil docente. La
historieta como lenguaje que recrea la historia de la historia, resulta el
lenguaje que también recree el “conocimiento del conocimiento”: aquellos
conocimientos que nos permitiría poder identificar “rituales discursivos
políticos y sociales, academicistas y escolares”. Viejos y nuevos rituales
escondidos en el campo disciplinar y en las prácticas de enseñanza.
Imperceptibles rituales intelectuales y pragmáticos se camuflan con supuestas
prácticas transformadoras, colándose formas de violencia simbólica o pasiva. El
arte como lenguaje totalizador, práctica o estrategia que haría posible esta
doble condición teórica y práctica de la práctica, sin disociarla de la propia
práctica. Preguntas que no se pueden hacer desde la determinación de lo lineal.
Ahora
bien, en la valoración de las relaciones que sostiene el lenguaje de la
historieta con el lenguaje académico, es considerada marginal, en la medida que
el académico se abstrae del componente subjetivo. La pretendida neutralidad
objetivista de la matriz matemática del pensamiento moderno, legitima la
fragmentación del hecho histórico en el tiempo, el concepto por sobre el
contexto, los procesos y las emociones. Únicas formas de decir condicionan las
de ver; únicas formas de pensar condicionan las de hacer, haciendo imposible
establecer relaciones (pedagógicas) entre lenguajes: los de “inclusión” (el
lenguaje del cómic forma parte del lenguaje general de la narrativa, así como
el cine y muchos otros lenguajes que nos son familiares), los de “generación”
(un lenguaje es generado por otro: el lenguaje del cómic es «hijo» de otros
lenguajes), los de “convergencia” (por el hecho de referir antepasados comunes,
como es el caso de la pintura, de la fotografía y de la gráfica; o de mantener
áreas expresivas en común; como en el caso de la poesía y de la música, del
teatro y del cine), y los de “adecuación” (el cómic
encuentra más sencillo remedar, reproducir en su interior otro lenguaje, para
utilizar sus posibilidades expresivas); todas resultan las cualidades relacionales
posibles que la historieta produce con otros lenguajes.
El
proyecto teórico/práctico de una práctica teórica de la práctica práctica es
utilizar y habitar los lenguajes que envuelven los lenguajes “pedagógicos”, por
sobre el desbordante poder del academicismo “autori/teoritario” de la ciencia.
La historieta, como el lenguaje del arte que comparte con otros lenguajes las
cualidades relacionales descriptas: Características que se reconocen como
valores éticos prácticos de una práctica escolar inclusiva (democrática)
generativa (constructivista) convergente (multiperspectivista) y de adecuación
(situada y autónoma). Características de la historieta que son análogas a fines
pedagógicos; acompañan procesos de involucración, recreación, interpretación,
producción, participación, fundantes de ambientes de aprendizajes
significativos. Si el lenguaje de la historieta permite explorar este lenguaje
a través de su comparación con otros es un modo de introducir el discurso de la
comunicación, matriz de todo aprendizaje. La historieta como transversal
recurso y ambiente porque cada lenguaje considerado se puede encontrar en más
de un tipo de relación a la vez, cohabita con la transdisciplinariedad del
conocimiento complejo.
Desde
esta perspectiva, es sustantivo reubicar a la pedagogía en el centro de la
formación docente, entendida como la práctica de las prácticas prácticas. En
plural por el contemporáneo fenómeno de las multidimensionadas, diversas y
antagónicas formas de ver, decir y pensar, junto a atomizadas formas de sentir,
hacer y educar. Campo de inflexión teórico/práctico de la práctica teórica,
históricamente condicionado y culturalmente construido, en constante proceso de
construcción y reconstrucción. Campo o línea de lucha entre dos fuegos: entre
el “reduccionismo intelectualista” del “cientificismo educativo” y el
“reduccionismo pragmático” del “relativismo cultural” epocal. Pensar pasar las
artes como nuevos campos y lenguajes de posibilidades prácticas de enseñar y
aprender en el Nivel Terciario, es poder pensar pasar por estos dos frentes o
subcampos (academicismo / relativismo cultural) desde su campo móvil. No
sentándonos cómodamente en la reproducción de lo ya consabido, de lo ya
instituido, no embriagándonos en las seductoras aguas del deseo relativista y/o
pasándose radicalmente a un ajustado dogmatismo intelectual que pone el acento
del problema de aprendizaje solo a los alumnos.
Sus
cualidades como lenguaje articulador de otros lenguajes, concilia con nuevas
formas de ver la historia. Una alianza que transforma la ciencia en la vida,
espacio y tiempo pedagógico de contención y comprensión de la realidad. Apogeo
de la escala humana, la historia se resignifica en el espacio-tiempo vivido,
reconociendo su paso en la ineludible identificación como integrantes de la
sociedad. Reconocer que estamos en la historia es comprenderla más que
estudiarla como observador externo. La historieta es escenario vital de esa
identificación visible, plausible, de personajes, relaciones y conflictos que
cobran vida. La localización de grandes procesos históricos en los espacios y
tiempos vivido, cercanos, ponen a la región histórica en el centro de la trama
artística. Punto de partida ya que se configura y, por lo tanto, se distingue
de otras por la especificidad de su estructura social; interconexión de la
trama social que se configura con sus componentes básicos: el medio geográfico
y sus recursos, las actividades productivas y las relaciones con el mercado, la
dinámica demográfica, los núcleos de poder, la identidad y mentalidad colectiva
regionales expresadas a través de distintas manifestaciones culturales, la
familia, los vínculos parentales, la etnicidad, y los cambios que han
experimentado, son insumos a revivir. Para poder observarlos y, a través de
ellos, poder comprender la historia debemos exponer a ésta, la región como el
contenido de campo, el pasado en el presente como una película, particular
recreación intencionada de la realidad, más que como una fotografía de época,
más que objetos en vitrinas de museos, más que contenidos en unidades crono
curriculares.
Cada
viñeta tiene una función directamente narrativa; incluso en ausencia de
diálogos y de didascalias o texto narrativo, la viñeta cuenta un momento de la
acción que constituye parte integrante de la historieta, y prescindir de ella
supone perjudicar en buena medida la comprensión. “La imagen del cómic es,
pues, una imagen de acción”; en general las ilustraciones son más descriptivas
que narrativas, tienden a expresar no tanto la dinámica de la acción
representada cuanto las connotaciones emotivas, ambientándola a su manera,
haciendo uso de ciertos estilos de figuración más que de otros, rodeándola de
detalles no esenciales pero caracterizadores. La ilustración comenta el relato
haciéndonos ver aquello que en el relato verbal no está escrito, integrándolo,
enriqueciéndolo. La viñeta del cómic es el relato”.
La
creación de historietas y juegos de simulación para cada momento de la historia
argentina haría visible esta movilidad entre protagonistas presentes y pasados,
contextos espaciales y temporales, argumentos y sentimientos. Poder incluir el
mundo subjetivo y diseñar la trama de un imaginario social regional, no es cosa
menor a la hora de que, en la estructura de su gente y de sus intereses, la
historieta pone a la historia en el cuerpo de la gente.
Explorar
esos verdaderos agujeros negros de nuestra memoria local y regional,
legitimados, inconsciente y a veces conscientemente por nuestra actitud pasiva
y contemplativa, es nuestro desafío a compartir con todos, alumnos y lectores.
Una historieta que soporte la trama identitaria de los pueblos, reconquiste el
sentido perdido de la historia academicista. Que permita la elaboración racional
compleja de la comprensión, percepción y proyección de uno mismo -dentro de
determinadas prácticas sociales- entre el pasado, el presente y el futuro,
producto determinado por el ejercicio del poder en una época y espacio social
determinado (“episteme”). Una conciencia de identidad como pertenencia a un
imaginario compartido, pero dentro de una complejidad de diversidades. Un mundo
o un lenguaje donde puedan caber todos los mundos o lenguajes. La historieta
vendría a interpelar su descomprometida neutralidad objetiva, la que nos
permite irrumpir, transgredir los mitos culturales de época, los políticos y
académicos. ¿Qué logran los didactismos academicista de la actual (de)formación
docente? ¿Permiten que los alumnos se acerquen a la comprensión de los hechos
históricos, otorgándole significatividad concreta a las conmemoraciones? O,
¿solo promueven, por un lado, una fuerte indiferencia y rechazo, y por otro,
una adhesión irracional a ciertos eslóganes, metáforas y simbologías
nacionales? ¿Qué supuestos ideológicos o valorativos subyacen en cada palabra
de cada discurso, en cada texto, relato, en cada representación u omisión en
las prácticas de enseñanza de la historia en la formación docente? ¿Por qué no
son reconocidas las disímiles definiciones, posturas, y protagonistas sociales,
sobre un mismo hecho o fenómeno a recordar? ¿Qué intereses subyacen en la
construcción de un determinado ideal nacional? ¿Cómo descubrir los intereses en
juego y describir los sutiles ejercicios del poder entre sus criterios? Preguntas
del historietista para con la historia; preguntas que nos obligan a asumir una
permanente y rigurosa “autovigilancia epistemológica” de los marcos teóricos
existentes, en textos, currículas, calendarios escolares, y los de nuestra
propia (de)formación académica.
Aquí
no hay que perder el referente epistemológico de que los “hechos no hablan por
sí mismos”, y que toda definición de hechos históricos en particular, como la
realidad social en su complejidad, es una “representación social orientada desde
presupuestos valorativos e ideológicos”, y que por lo tanto la transformadora
labor del docente, es la de saber detectar e identificar dichos supuestos, a
los efectos de analizar su historicidad, es decir, los “contextos de poder” que
condicionan las diferentes formas discursivas o representaciones de
determinados hechos históricos sociales, que hacen que se definan y se vean de
una determinada manera y no de otra.
La
producción historiográfica argentina, su recreación “escolar” y la forma de
estructuración curricular de planes, CBC, etc., junto a la legitimación de este
particular tipo de conocimiento en el mercado editorial, jugaron y juegan un
papel determinante en la construcción ideológica de mitos oficiales. La
narratividad dominante de la historia escolar no surgió de las múltiples y
variadas fuentes, sino que fue una representación social del historiador,
obviamente el trabajo es poder identificar aquellos supuestos, valores,
prejuicios, ya sean personales, políticos y el contexto histórico que lo
contiene.
Una
ciencia en construcción es más una obra de arte que una ciencia, pretendida
verdad predictiva y universal. No interesada en perpetuarse y legitimarse, la
historia es el campo histórico que se recrea históricamente. ¿Cómo no recrear a
través de la historieta la trama íntima del sentido de la Historia; de su
poder; de los sujetos que la escribieron y la escriben, tanto de los sujetos
históricos, sus intereses estrategias y prácticas sociales históricas? ¿Cómo no
hacerlo siendo tan significativos los fenómenos socio-económico-políticos de un
pasado cercano, que dejaron huellas profundas en nuestro imaginario social,
inscribiéndose fuertemente en nuestra subjetividad nacional? ¿Cómo no
(des)tematizar los acontecimientos que marcaron nuestra “forma de ser”,
nuestras “diferencias sociales, económicas, ideológicas y culturales, nuestra
tendencia social a pensar de una determinada forma, que en gran medida obtura
nuestra capacidad de elección, conforme a una determinado modelo didáctico
(político) y/o la reproducción de un reduccionista modelo de enseñanza
aprendizaje en la formación docente? ¿Cómo explicamos la estructuración del
poder en las prácticas docentes en historia y que huellas han dejado en
nuestras subjetividades? Una historieta que haga posible mirarnos a través de
la historia, como la escribimos, como la vivimos y la hacemos.
El
arte como vía móvil de inflexión pedagógica entre el lenguaje científico de la
cultura académica y el relativismo cultural de la sociedad de consumo, pretende
consolidarse frente al falso dilema academicismo vs. relativismo, razón vs.
deseo. Pretende ser en un “hacer”, transformar el concebido e institucional
espacio de transmisión, en un nuevo espacio de producción. “Atelier – clínica”
de internación, operación, y creación, recreación. Una oferta de instrumentales
quirúrgicos como “herramientas teóricas y metodológicas” y puestas en acción:
“una acción que permita hacer identificables y modificadas las estructuras
“autoritarias”, -en discursos, planes, textos, fuentes, prácticas, posturas,
etc.- de tener todas las verdades, todas las preguntas, todas las respuestas,
todos los recursos todas las estrategias”. La historieta como un espacio donde
la acción “arqueológica” de “martillar” los diferentes lenguajes, re-signifiquen
su estructura de sentido interna e histórica a través de relatos. Poner en
crisis la tradición, lo consagrado oficialmente; establecer un nuevo “piso”, un
nuevo arraigo por dónde empezar a re-aprehender, verdaderos “agujeros negros de
nuestra memoria” legitimados por las currículas y los discursos escolares.
Según
Eduardo Sartelli: “La historia objetiva existe para negarse a sí misma, para
que los alumnos se aburran y las consideren banales y descartables, porque
nunca trata de nada que tenga que ver con sus vidas” (…) “En consecuencia nunca
tratarán de entender la sociedad en que viven recurriendo a ella. No
encontrarán auxilio en libros de historia para los problemas políticos que se
les plantea. Se neutraliza a sí misma” (...) “El potencial revolucionario de la
reflexión sobre el lugar que se ocupa en la sociedad, esencial para defender lo
que se quiere y para cambiar lo que no se quiere, muere por la misma mano que
debió insuflar la vida”.
Ratificaría
así la posibilidad de reflexionar históricamente sobre la historia sin que sea
condicionada por pasiones ideológicas; síntoma del típico triunfalismo
argentino. Heridas narcisistas que no queremos asumir.
La historieta desempolva a los olvidados héroes populares
“Lo
peor es que no tengamos héroes y no podamos construir nuestra identidad como
seres humanos” opina el sociólogo Emilio Tenti Fanfani,
haciendo referencia a que la historia, como un mundial de fútbol, debiera
también alimentar el orgullo de nacionalidad. Replantearnos tradicionales
miradas historiográficas academicistas no significa vaciar de personajes y de
esta manera también de contenidos a la historia. Los protagonistas de la
(de)formación docente en historia siguen siendo, unos pocos hombres cuyos
valores se destacaban cruzando las fronteras de la divinidad. La historieta
está al servicio de un micro-proyecto cultural, concebir la historia como una
totalidad compleja y problematizada, donde los protagonistas se recuperan y
reaniman desde nuestras inquietudes, enmarcados en sus históricas dimensiones
políticas, económicas, sociales y culturales, en el tiempo y el espacio. Si
tratamos a los grandes líderes de la historia como héroes ideales, les hacemos
perder su identidad contextual social, epocal, concreta, vaciando la
posibilidad de reconocerlos en su hacer histórico causal. “Es la historicidad
del agente; lo personal, lo individual es “social”. En
caso de priorizar los “procesos”, las “estructuras”, y las realidades e
“intereses de clases sociales” por sobre la biografía y los hechos
individuales, no implica un desconocimiento de los protagonistas, sino que
vemos a través de ellos el conjunto de la sociedad toda, el cómo llegaron a ocupar
esos lugares de liderazgo, y poder así determinar el porqué se definieron
condicionados y protagonistas en sus contextos epocales. ¿Por qué son solo
algunos personajes, héroes dignos de recordar, a partir de argumentar el
legítimo triunfo de la “ilustración civilizadora” de grandes hechos, por sobre
tantos otros ignorados en la historiografía argentina? Nuestra historia
tradicional, fundada por Mitre hace más de cien años, y que cimentó nuestro
sistema educativo, se ha anquilosado de tal modo que hoy no conmueve ni
convence. El pujante intento de renovarla, lanzado hace medio siglo por el
“revisionismo histórico” terminó agotándose pasada la faz inicial de la
destrucción y la crítica. Ambas versiones han tenido una definida función
política: la primera en la legitimación del statu quo y la segunda en la
movilización liberadora de raíz popular nacional. Esto se explica ya que toda
visión global de la historia, sobre todo, constituye una “genealogía del
presente”. Tanto el historiador en su proceso de
investigación, como el docente en la tarea de seleccionar contenidos y
materiales en la organización de las prácticas de enseñanza, selecciona y
ordena los hechos del pasado de forma que conduzcan en su secuencia, hasta dar
cuenta de la configuración del presente, casi siempre con el fin, consciente o
no, de justificarla.
El
historiador Fermín Chávez afirma que: “Seguimos enseñando la historia argentina
como hace cien años seleccionando próceres en apoyo del denominado proyecto del
80. La filosofía que el sistema disimula –niega tenerla, pero la tiene- apunta
a desconocer la existencia de un modelo neocolonial y se traduce en una
historia de grandes islotes, con cortes tajantes, donde el curso del proceso
social desaparece... Y ocurre que detrás de Mayo no hay más que tinieblas y una
raza semi-bárbara y, para colmo, católica: barbarie que vuelve con los
federales, los que a su vez son aventados por los hombres de la organización
nacional” “Si uno habla de orientar la enseñanza hacia la historia económica y
social de la cultura, corre el riesgo de que se nos acuse de politizar la
enseñanza y que se nos diga que la verdad no es una propuesta política. ¿Pero
es que la orientación actual de supuesta neutralidad y objetividad, no es política?”
Reproducir
la lógica restrictiva del academicismo, incuestionables paquetes prefabricados,
es implícitamente dar cuenta de la reproducción de una específica teoría de la
educación y de la historia, donde se excluyen, no solo el contexto histórico,
sino el proyecto social de los historiadores y de los docentes en el cual
inscribe su tarea. La tendencia simplificadora, a-crítica y generalizada de
objetivos, disponen a las prácticas teóricas sin prácticas, en una especie de
manifestación discursiva del “progreso”, con fines esencialmente legitimadores.
La estabilidad de cualquier tipo de tradiciones institucionalizadas y de un
estilo de comportamiento reglado al que estamos prácticamente habituados, no
nos genera una perturbación, a la manera de poder pensar posibles desafíos y
transformaciones. Debiéramos, propongo, obligarnos a una modificación de la
“monótona convicción rectora” de únicas formas de organizar los espacios, el
tiempo, únicos textos, viejas efemérides, y parciales visiones románticas de
los sucesos. El interés práctico por el control de procesos objetivados tiene
primacía sobre todos los demás intereses de nuestra práctica Así, la historia y
sus contenidos validados oficialmente, se manifiestan como teorías puras, sin
que importe de que contexto surge históricamente el proceso de investigación y
descripción de la historia. Los contenidos históricos en sí mismos, como
espacios instituidos y reglados, y las tendencias organizativas de los mismos,
no escapan de esta concepción de “neutralidad valorativa” objetiva, propio de
las ciencias experimentales. Al igual que los propios valores son definidamente
abstraídos del plexo de la vida social, entendidos como producto de esa
“cosificación”.
El
predominio de la retórica positivista oficial de orden y progreso se
fundamenta, en definitiva, en la lógica de separación entre “pensamiento” y
“acción”. “Sociedades desarticuladas reproducen la desarticulación de sus actos
y estructuras. Por eso los discursos cobran tanta autonomía con independencia
de la realidad”.
Desde
este planteamiento, el arte en general y la historieta en particular, no serían
otra cosa que lenguajes para hacer la historia de la historia, para poner en
relieve cómo se ha amoldado al cambio social. Desmontar el cuerpo entero de
ideas en que se apoya el sistema social en que vivimos. Hay que comenzar a
construir, a un tiempo, la nueva historia, y el nuevo proyecto social asentados
en una comprensión crítica de la realidad presente. Deberemos rehacer nuestra
forma de entender que lo establecido en nuestro presente no es una etapa
producto de un “progreso lineal natural”, para aprender a verlo como el
“desarrollo histórico contradictorio de nuevas formas de control, dominación y
legitimación”. Quizás “deberíamos volver a explorar las tantas alternativas
históricas marginadas y desechas como utópicas e inviables, para comprobar si
acaso, no habría en ellas, planteamientos que apuntaban a otras líneas posibles
de evolución”. Empezar a trabajar por identificar los
supuestos ideológicos de la historia como blanco o instrumento de proyectos
políticos, de empeños culturales y de viejas y muchas veces anquilosadas
polémicas políticas. Es ingenuo imaginar armonías historiográficas, pero parece
justo y necesario, en cambio, tomar las medidas científico-didácticas que
garanticen un libre tránsito de todos los enfoques por todos los circuitos.
Trabajar en identificar los supuestos ideológicos es trabajar para recrear una
historia que no siga siendo preciso racionalizar la desigualdad como una
condición necesaria para el progreso colectivo, ni construir toda una visión de
la historia para legitimar este argumento.
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RESUMEN
La historia cobra vida. La historieta como recurso para
el aprendizaje comprensivo de la historia argentina. (Apuntes de una
experiencia pedagógica en la formación docente)
Este
trabajo resulta del análisis teórico de proyectos pedagógicos en el Nivel
Terciario y de las actividades desarrolladas por la edición de Aquí Mismo,
Grageas de Historia Argentina en Historietas en diferentes ámbitos educativos.
Tomando la propia experiencia pedagógica áulica diaria como objeto de
experimentación constante, concebimos el protagonismo y compromiso docente. Un
proceso de participación y construcción de los alumnos y docentes sobre y en
las prácticas docentes. Y el arte un lenguaje “de la”, “por la” y “para la”
experimentación (pedagogía experimental); un lenguaje para cuestionar y
retraducir el lenguaje académico. Construir el “sentido práctico/(teórico)” de
la teoría, trabajar el “sentido presente/(pasado)” del pasado y
“local/(global)” del mundo en que vivimos; atender el sentido de transformar
nuestra matriz cultural lineal que impide ver el sentido lúdico de las
estratégicas y artístico de las actividades; disparadores creativos permanentes
dentro de un contexto reflexivo, crítico de la investigación histórica. Proceso
de “acción/reflexión/acción” situada que otorga el sentido ético de los
procedimientos pedagógicos, el sentido político del sentido de las
intervenciones y producciones. La historieta así, resulta el lenguaje
disparador para la investigación histórica en las escuelas, y totalizador para
la auto reflexión epistemológica y pedagógica del docente, junto al alumno y la
reconstrucción de la identidad política de los pueblos.
Palabras clave:
historia/historieta - práctica teórica de la práctica sin práctica - el
lenguaje como ambiente - vigilancia epistemológica – autonomización -
producción pedagógica - campo de inflexión
ABSTRACT
History comes alive.
Comics strips as a resource for the comprehensive learning of Argentinean
History. (Notes on a pedagogical experience at the Teaching Training College)
This work is a result of a
theoretical analysis of pedagogical projects at the Teaching Training College
and the outcome of the activities developed together with the edition of the
book called “Aquí Mismo, Grageas de Historia Argentina en Historietas” (“Right
here, Comics strips of Argentinean History”) in different educational
environments. It takes the everyday classroom pedagogical experience as an
object of constant experimentation. It is a student-teacher process of
participation and construction of and about their teaching practice. And thus
art being a language “of”, “for” and “to” experimentation (experimental
pedagogy); a language to question and to interpret the academic language. It’s
about building the practical/theoretical sense within the theory, working the
present/past sense of the past, and the local/global sense of the world we live
in, taking into account the sense of changing our lineal cultural matrix that
prevents us from seeing the ludic sense of strategic and artistic activities;
permanent creative releases within a reflexive context, which criticizes the
historical investigation. It is a process of the situation
“action/reflection/action” that gives ethical sense to the pedagogical
procedures, the political sense to interventions and productions. Thus comics
result in the language pointing to the historical investigation in schools, the
accomplishing point for the epistemological self-reflection of the teacher
together with the student and the rebuilding of the political identities of
nations.
Key words: history/comics -
theoretical practice of the practice without practicing - language as environment
- epistemological surveillance – automation - pedagogic production - inflection
field
Recibido: 01/03/2013
Evaluado: 13/05/13
Versión final: 08/07/13
Notas
(*) Profesor de
Historia/ Magister en Metodología de la Investigación Científica y Técnica.
Prof. de Prácticas Docentes carrera de Historia del ISP Nº3.
GOICOECHEA, José Hugo (coord.); Aquí mismo. Tomo
I: La Villa de la Constitución (1819-1861); Loco Rabia, Bs. As., 2009,
Guión: Max Aguirre; Dibujos: Caio Di Lorenzo, Federico Baert; Marcos Vergara.
Colección Grageas de Historia Argentina en Historieta. GOICOECHEA, José Hugo
(coord.); Aquí mismo. Tomo II: Santa Fe la invencible, Diario de un federal;
Loco Rabia, Bs. As., 2011, Dibujos: Rodolfo Santullo,
Marcos Vergara, Federico Baert; Caio Di Lorenzo. GOICOECHEA, José Hugo (coord.); Aquí
mismo. Tomo III “La
Civilización Bárbara”; Loco Rabia, Bs. As., 2013,
Guión y Dibujos: César
Carrizo; Dibujos: Segundo Moyano, Juan Aníbal de La Madrid.
BOURDIEU,
Pierre, Extraído de GUTIERREZ, Alicia, Pierre Bourdieu: Las prácticas
sociales, Posadas, Universidad Nacional de Misiones, 1995, p. 77.
Clarín,
“¿Qué historia se enseña en el país?”
reportaje de Diego Armas a Fermín Chávez, Suplemento Cultura y Nación del 3 de
mayo1984.